Realizado por : Sara
Aleixo e Nives Biasutti
A educação
artística como meio de auto-consciencialização
A educação artística
é uma urgência democrática
e deve ser proposta a todos em cada estádio
da escolaridade. È um elemento essencial
da construção do eu e da troca
com o outro, ela permite a descoberta da própria
identidade e da sua relação com
o mundo. Isto acontece por duas vias complementares:
a herança cultural e a descoberta da
força e da diversidade da criação.
É um meio de desenvolver
a capacidade de expressão e de resistência
crítica a todos os modelos culturais
impostos, de promover a atitude crítica
perante a arte e o interesse por eventos culturais
e uma maior participação na organização
social. O que se pretende é mais uma
forma de consciencialização do
que uma mera aprendizagem.
A importância de experimentar
diferentes formas artísticas como meios
de expressão deve ser valorizada, no
âmbito da dança, através
de trabalhos integrados que procurem relacioná-las
e implementá-las. È determinante,
portanto, um trabalho em que o corpo e o pensamento
funcionem juntos e onde cada pessoa seja livre
de escolher os meios mais apropriados. Artes
plásticas, música, dança,
teatro, constituem, em conjunto, factores de
desenvolvimento e educação que
não podem ser separados ou delimitados
às próprias caracterizações
normalmente impostas por um meio escolar e social
pobre. Só nos últimos anos são
desenvolvidas estratégias de vertente
mais holística que no passado.
Claramente, a dança
é um elemento de união desta variedade
de meios de expressão e, assim sendo,
consideramos esta disciplina essencial para
o pleno desenvolvimento e equilíbrio
psicofisiológico, bem como um complemento
da educação física. Mesmo
as crianças mais incapacitadas ao nível
do aparelho locomotor, podem usufruir dos benefícios,
em termos criativos e de bem estar.
A ideia de criar uma disciplina
das artes integradas parte do conhecimento de
que certas pessoas, adultos jovens ou crianças,
têm maior facilidade em exprimir-se e
compreender certos conceitos a um nível
não-verbal, sendo a expressão
corporal, dramática ou o movimento espontanea
e inconscientemente derivado, uma forma de aprender
e de reviver experiências antigas que
assim se podem tornar conscientes e compreendidas.
Desde a década de 40,
que a dança tem sido utilizada no tratamento
de problemas de aprendizagem, ansiedade, depressão,
agressividade, apatia, autismo, toxicodependência
esquizofrenia e tem revelado resultados positivos
no desenvolvimento do auto-conceito e da imagem
corporal [Helen Payne in Creative Movement and
Dance]. Tendo sido comprovados os seus resultados
benéficos, desenvolveram-se a terapia
do movimento da dança e a dança
criativa, como forma de cura e de enriquecimento
da relação entre o físico
e o psico-emocional.
Em Inglaterra, a dança
criativa está estreitamente relacionada
com Rudolf Laban, percursor da dança
como expressão livre e para todos e da
união das artes em 1923, abrindo escolas
em todas as grandes cidades da Europa, nomeadamente
Stuttgard, Hamburg, Prague, Budapest, Zagreb,
Rome, Vienna, Paris...
O movimento é uma das
bases fundamentais no nosso desenvolvimento,
tendo uma influência crucial na aprendizagem
da fala, nos comportamentos sociais e nas capacidades
cognitivas. É, por isso, uma dimensão
humana que não pode ser esquecida, nos
processos de aprendizagem.
As técnicas de expressão
dramática, amplamente fundamentadas como
instrumentos pedagógicos escolares, tornam-se
fonte preciosa de autoconsciencialização,
autoconhecimento e desenvolvimento. Infelizmente,
houve alguma negligência em relação
à real utilidade do drama na esfera escolar,
devido a ideias preconcebidas sobre a natureza
do mesmo. Acaba por ser lugar comum ver a actividade
dramática meramente ligada à preparação
dos actores, ou utilizada no âmbito das
doenças mentais através de sessões
de psicodrama, ou como actividade de jogo destinadas
ao mundo infantil.
O psicodrama, cujo modelo foi
conceptualizado por J.L. Moreno, é utilizado
com sucesso em psiquiatria nas pessoas agitadas,
inadaptadas e psicóticas. As raízes
do psicodrama e do sociodrama estão na
característica da espontaneidade. Moreno
deve a Bergson os princípios fundamentais
do seu sistema, baseados na existência
de actos não condicionados por algo antecedente
que brotam de forma imprevisível: expressam
a personalidade total de quem os leva a cabo
e por si sós mantêm próximos
o mundo natural, a sociedade e o eu mesmo.
A expressão dramática
incorpora todas as vias que permitem exprimir
livremente sensações e emoções,
de libertar especialmente a parte mais presa,
esquecida, reprimida, desvalorizada: a essência
do nosso ser. Esses meios são tudo o
que o homem utiliza naturalmente para exprimir
sensações. A plural significação
da expressão criativa abrange todas essas
vias e desenvolve-se através da expressão
corporal e vocal, mas também através
de estímulos perceptivos e imaginativos.
Gestos, movimentos, posturas, mímica,
dança, sons provocados com a voz ou utilizando
qualquer forma possível de execução,
palavras, atitudes, comportamentos individuais
ou colectivos, contacto físico, etc.
desencadeiam-se a partir do jogo dramático.
É importante sublinhar
que, quando se utiliza a comunicação
não verbal, há um desenvolvimento
intrínseco da comunicação
verbal, fundamental no trabalho de psicoterapia
individual ou de grupo. A comunicação
não verbal é necessária
porque há sensações que
não se exprimem verbalmente e, além
disso, as palavras têm uma conotação
pré-definida, códigos que podem
bloquear a livre expressão.
O jogo dramático tem,
entre outros, o poder de eliminar barreiras:
constitui um maravilhoso meio de cura interior,
veículo de união e libertação,
fonte de energia positiva.
Nas crianças, todas
as acções dramáticas representadas
através do jogo são espelho de
grandes acções da vida real e,
por isso, são um microcosmos do macrocosmos
[Erikson, no seu livro Childhood and Society
(Penguin) - citado por Sue Jennings em Remedial
Drama, pág.3], onde é possível
um reforço do conhecimento e, ao mesmo
tempo, um desvendar do desconhecido.
Os problemas psicológicos
estão na base da dificuldade comunicativa
e tornam complicadas a vivência e as relações
com os outros. Daí a exigência
das experiências de auto-exploração
e consciencialização do próprio
corpo e das próprias potencialidades
e das capacidades de dar e receber num grupo.
O psicodrama não difere
substancialmente de outros tipos de teatro.
O conhecimento apropriado desta técnica
anula os medos e preconceitos relativos ao trabalho
sobre a emotividade. Infelizmente, muitos desses
preconceitos têm a ver com a maneira como
são socialmente consideradas as actividades
psicoterapêuticas.
Deveria ser dada maior importância
ao conceito de indivisibilidade do corpo e do
espírito. A teoria de Jacobson refere
que toda a tensão muscular deriva da
tensão mental e que, de facto, toda a
tensão mental é acompanhada por
tensão muscular, de forma concomitante.
Daí a necessidade de desenvolver um trabalho
físico que age directamente no complexo
psicossomático.
Componentes dramáticas
como a dança, a mímica, o movimento,
são muito importantes na expressão
física, mas, infelizmente, estão
muitas vezes limitadas à prática
especializada. Poderiam ser melhor aproveitadas
e desenvolvidas num âmbito mais generalizado,
de consciencialização, para uma
melhor construção da identidade
corporal, elemento de que a sociedade contemporânea
tanto carece. Muitas pessoas esqueceram-se de
como usar o seu próprio corpo, devido
à constante mecanização
quotidiana, factor de enorme limitação
do movimento.
A alteração da
actividade funcional do corpo, nomeadamente
a falta de uma equilibrada participação
do aparelho locomotor, está na causa
de muitas doenças. Posturas incorrectas
e atrofia muscular provocam tensão e
bloqueio nos centros energéticos e consequente
desequilíbrio psicofísico.
“If I am correct in assuming
mind and body are interactive I feel a problem
of disturbance can be influenced from either
side. When psychoanalysis brings about a change
in the mental attitude there should be a corresponding
change in the body behaviour. And when dance
therapy brings about a change in the body there
should be a corresponding change in the mind.
The aproach to verbal therapy is through the
mind-body and the aproach to dance therapy is
through the body-mind. Both methods want to
change the whole being.” [Trudi Schoop
(1973), citado por Helen Payne in Creative Movement
and Dance in Groupwork, pág.27]
Tratando-se de técnicas
que têm como objectivo, sobretudo, o desenvolvimento
do canal emocional/afectivo e que não
actuam propriamente a nível de desempenho
de tarefas, constatámos a dificuldade
em descrever os objectivos da disciplina aqui
apresentada de uma forma mais clara e estruturada,
como acontece para as técnicas artísticas
mais específicas (por exemplo: dança
clássica, dança moderna, método
Cunningham ou Graham, danças de salão,
desenho ou pintura a óleo, elementos
de rítmica, etc.). Os objectivos comportamentais
terminais, propostos neste trabalho, têm
em vista o desenvolvimento holístico
da pessoa, do jovem que, para além das
capacidades escolares comuns, pode assimilar
conceitos não específicos de arte.
Estes objectivos pretendem também despertar
o seu interesse e/ou vocação,
sendo, neste caso, ele próprio a optar
pelo aprofundamento da vertente artística,
posteriormente.
Consideramos, no nosso trabalho,
a necessidade de utilizar, sobretudo, estilos
de produção, tendo a intenção
de despertar a criatividade, a auto-consciência,
a auto-confiança, agindo consoante os
interesses "psicológicos" dos
alunos. Isto significa uma participação
activa dos alunos em dinâmicas de catarse.
Sabemos que, na maioria das
escolas na Europa, os alunos são acompanhados
por psicólogos. Às vezes, obviamente
nos casos menos graves que de facto afectam
a maioria dos alunos, uma actividade criativa,
uma abordagem às artes, ajuda a evitar
consequências, como uma espécie
de prevenção. Uma hora e meia
por semana pode influir positivamente nesse
sentido, tal como um bom filme ou outra actividade
recreativa construtiva.
Certo é que a tecnologia,
os bens materiais que acompanham a globalização,
continuam a estar presentes no quotidiano do
jovem, que muitas vezes sofre porque, demasiado
afastado dos ritmos vitais e da natureza, é
conduzido para cada vez mais longe de si próprio.
O fenómeno da droga, um dos problemas
mais frequentes na juventude, fruto desse distanciamento
e acentuado pela falta de segurança ou
da demasiada segurança oferecida gratuitamente
pelos pais, da necessidade de evasão,
é da responsabilidade de toda a sociedade.
De facto, um professor tem que lidar também
com essas problemáticas e achamos um
dever de qualquer escola pensar seriamente em
tornar-se um local completo, equilibrado e não
parcial.
Se, desde há alguns
anos, o computador e o carro têm sido
uma evasão, daqui a alguns anos tornar-se-hão
uma rotina. Terão de ser encontradas
novas formas de evasão e, acreditamos,
haverá uma maior procura das actividades
de relaxamento, de interiorização,
de educação corporal, racionalmente
escolhidas para equilibrar o stress causado
por uma sociedade sempre mais competitiva e
desgastante. È evidente que isso não
significa uma negação ao normal
processo de desenvolvimento, mas um meio de
melhor nos adaptarmos a essa evolução.
Para um melhor aproveitamento das disciplinas
e actividades de estudo que normalmente agem
no campo de desenvolvimento cognitivo, é
fundamental associá-las a actividades
escolares que utilizem a linguagem do irracional,
da sensibilidade, do sentimento.
Condições
de Aplicação Prática da
Expressão Corporal
Num ambiente qualquer, componentes
aparentemente insignificantes, como candeeiros,
paredes, chão, cantos, etc., podem tornar-se
elementos interessantes de criação
de situações de improvisação.As
cadeiras, por exemplo, constituem sítios
seguros e podem ser pontos de partida para desenvolver
um trabalho criativo, que, sucessivamente, poderá
de forma espontânea atingir dinâmicas
diferentes. Cada participante pode escolher
um sítio onde se sinta mais confortável,
mas isto depende do tipo de trabalho que se
pretende fazer.
Num trabalho de movimento,
é importante preparar o corpo com o relaxamento,
a distensão e o aquecimento, tendo em
vista a concentração de grupo
e a obtenção de um corpo atento
e activo. A coluna vertebral, o tórax,
a região abdominal e os membros devem
ser relaxados em posições confortáveis.
Depois do relaxamento é
possível estimular o movimento, por exemplo,
com um trabalho de pares, que induz a testar
a força física, para além
do contacto com a energia do parceiro. É
preciso que a experiência seja de divertimento
através da participação
no drama criativo, que por si próprio
é terapêutico.
A expressão dramática
é válida para todas as situações
de deficiência. Normalmente pode-se trabalhar
com grupos heterogéneos e fragmentados
e verificar depois da sessão criativa
uma união entre as pessoas e um maior
equilíbrio ao nível individual.
Crianças retardadas
respondem bem, através do jogo dramático,
na aprendizagem de regras elementares de sobrevivência,
como pedir ajuda, usar telefones públicos
ou dizer claramente alguma coisa.
Os deficientes físicos,
para além dos cuidados de fisioterapia
e de ginástica correctiva, respondem
positivamente a experiências de movimento
integrado no drama. Essas pessoas têm
enormes potencialidades que não devem
ser subestimadas. As cadeiras de rodas são
alternativa aos pés e por isso podem
caminhar e dançar. È importante
um trabalho de recuperação do
ritmo através da música e de movimentos
adequados.
Os cegos através da
expressão dramática conseguem
desenvolver melhor os outros sentidos, em particular,
a audição e o tacto, e adquirir
uma maior confiança na própria
mobilidade.
O contacto físico é
importante também para os surdos que
sofrem de isolamento pelo facto de verem os
outros comunicar e não o poderem faxer.
As sugestões para o trabalho não
verbal podem ser adaptadas, encorajando a expressão
de sentimentos como a alegria e o medo através
de movimentos e sons. Eles conseguem ouvir a
música através da captação
de vibrações no contacto com o
pavimento auditivo. No caso de pessoas com graves
deficiências e/ou que sofreram repressão,
maus tratos ou abandono, por causa dos seus
problemas é mais complicado decidir metodologias
a aplicar.
Em todas as práticas
de expressão dramática um papel
de responsabilidade é revestido pelo
leader (director, animador) que elabora as estratégias
e dirige todo o processo. Ele orienta e dialoga
com o grupo ficando numa posição
de observação externa e/ou participa
directamente quando for necessário. A
esta pessoa, ou pessoas, compete desenvolver
a estrutura do trabalho para estabelecer os
critérios de actuação.
A formação e a experiência
são determinantes para alcançar
os objectivos. A sua disponibilidade em começar
ou não um trabalho pressupõe que
as energias se coliguem para colherem os melhores
frutos. Estes trabalhos requerem uma certa disponibilidade
de escuta e pronta decisão na condução
do grupo onde nem sempre todos os participantes
estão com o mesmo desejo de aceitar naquele
momento o jogo. A escolha do material, das músicas,
do ponto de partida como por exemplo um tema,
uma história conhecida ou reinventada,
uma mensagem, uma ideia etc. advém dos
interesses mais ou menos comuns ao grupo.
Também no trabalho de
dança criativa, o responsável
pelo grupo deve estabelecer os critérios
que orientam os exercícios. Payne fala
de uma abordagem de “outside-in”,
em que o grupo escolhe o tema, a estrutura de
movimento ou o jogo que orientará o sentido
do movimento, e de uma abordagem de “inside-out”,
em que o movimento é auto-gerado, a partir
de sensações, interacções
e oportunidades que se criam no trabalho de
grupo.
Os educadores das técnicas
expressivas têm, para além do conhecimento
das técnicas básicas da dança
ou do teatro, conhecimento das ciências
humanas, desde a anatomia e fisiologia, à
antropologia e desenvolvimento humano, entre
outros, estando, por isso, preparados para lidar
comvários tipos de problemas que possam
encontrar nos seus alunos. As posturas de inibição,
de tristeza ou de perturbação
são facilmente reconhecíveis,
para quem está habituado a lidar com
o corpo.
Objectivos comportamentais terminais
Formação
de uma imagem corporal adequada, promovendo
uma maturação da identidade individual
e afirmação e emergência
do self;
Desenvolvimento
de capacidades sociais: contacto, confiança,
sensibilidade e cooperação com
os outros para desenvolver a capacidade de tomada
de decisões e auto-confiança;
Desenvolvimento
de uma maior variedade de padrões de
movimento, permitindo mais oportunidades para
o uso expressivo do corpo;
Aperfeiçoamento
de elementos funcionais e dinâmicos de
cada capacidade motora, como, por exemplo, a
coordenação no andar ou o equilíbrio
na dança;
Desenvolvimento
de autoconsciência e da compreensão
da sua aplicação prática:
reconhecimento da impulsividade e aplicação
de técnicas de meditação
e autocontrolo para a sua redução,
reconhecimento das tensões e aplicação
de técnicas de relaxamento, de isolamento
e articulação das várias
partes do corpo, para sua descontracção.
Estruturação
dos conteúdos
Consciência
do corpo (baseado em M. Feldenkrais)
Introdução
às técnicas de improvisação:
exploração do movimento tendo
como estímulos os vários sentidos,
ideias, imagens, memórias, etc.
Práticas
de relaxamento e massagem:
Método
analítico - Método de Jacobson
(relaxação progressiva de diferentes
grupos musculares);
Método Global: Método
Schultz;
Yoga;
Reflexologia;
Práticas simples de massagem;
Expressão dramática;
O jogo dramático
(dramatização de histórias
simples de criação colectiva,
imitação, pantomima);
Expressão corporal;
Imagem e representação
corporal;
O movimento como forma de relação
com o espaço, com o "eu" e
com os outros;
Dança criativa;
Meio de auto-consciencialização
e expressão livre;
Técnicas básicas
de pintura;
Desenho criativo livre (guache,
lápis de cor);
Utilização
de músicas com diferentes ritmos para
estimular várias dinâmicas de movimento.
Estratégias de abordagem
da Unidade de Ensino
De uma forma geral, cada aula será composta
por:
Aquecimento (disponibilização
do corpo, consciência do corpo, massagem,
etc.);
Desenvolvimento dos conteúdos
de dança e expressão;
Relaxamento;
Discussão sobre as experiências
vivenciadas.
As aulas devem ser estruturadas
de forma a serem sempre diferentes, no sentido
de apresentar novos estímulos e introduzindo
os conteúdos de maneira gradual, do geral
para o específico e do individual para
o colectivo. As decisões de planeamento
das aulas serão ajustadas às respostas
dos alunos.
População alvo:
Nos termos do Decreto-Lei n.º
6/2001, de 18 de Janeiro de 2001, do Ministério
da Educação, publicado no Diário
da República - I Série-A, Nº
15, a população considerada é
a do 9º ano, no 3º ciclo.
A disciplina enquadra-se no
âmbito da possibilidade de oferta de outras
actividades da Área da Educação
Artística pela escola, como indicado
na alínea b) do Anexo III do mesmo Decreto-Lei,
Considerando a alínea d) do mesmo Anexo,
esta disciplina será escolhida livremente,
entre as ofertas da escola nos domínios
artísticos e tecnológicos.
Recursos físicos:
Tempo:
Ainda relativamente ao Decreto-Lei
citado, o Anexo III estipula uma carga horária
semanal de 90 minutos, numa média de
30 secções num ano lectivo, ou
seja, aproximadamente 15 horas por cada trimestre
(10 aulas).
Materiais:
Ginásio ou estúdio
apropriado para normal actividade física;
Espaço ao ar livre;
Aparelhagem de música;
Latas de tinta de água;
Materiais vários (caixas
de papelão, jornais, balões insufláveis,
bolinhas de borracha, cachecóis, etc.).
Objectivos de pré-requisito:
Não existem requisitos específicos
para a prática desta disciplina.
Sistemas e formas de avaliação:
Dado que as aulas variam continuamente,
a presença é considerada essencial
para a avaliação.
O desempenho, a disciplina
e a motivação são parâmetros
importantes para a evolução da
aprendizagem. No entanto, esta aula semanal
tem o objectivo de se tornar um "refúgio"
onde é possível dedicar todo o
tempo a si próprios, não devendo
tornar-se um constrangimento aos alunos.
BIBLIOGRAFIA
JENNINGS, Sue (1973) - Remedial Drama - London:
Pitman Publishin
ABREU, José Luís Pio (1992) -
O Modelo do Psicodrama Moreniano - Coimbra:
Edições Psiquiatria Clínica
DOBBELAERE G., SARAGOUSSI P. (1974) - Técnicas
de Expressión - Barcelona: Oidá
PAYNE, Helen. (1990) - Creative Dance in Groupwork
- Oxon: Winslow Press.
Riordino dei cicli scolastici - 7 febbraio
2001 - Riforma della scuola (Italia)
http://www.istruzione.it/news/2001/cicli_curricoli_070201.htm
(ver anexo)
Documentos consultados no Ministério
da Instrução Pública:
- Dance: Strands, Achievement Objectives and
Indicators (New Zeland)
- Drama and Dance (The Ontario Curriculum -
1998)
- Bulletin Officiel de l'Education Nationale
n. 31 de 30 de juillet 1998 - Enseignements
élémentaire et secondaire - L'éducation
artistique et culturelle de la naterbekke à
l'université (França)
http:// www.education.gouv.fr/bo/1998/31/ensel.htm
- Discours et communique´s "L'éducation
artistique pour tous" 14 décembre
2000 (França)
http://www.culture.gouv.fr/culture/actualites/conferen/education-artistique.htm
ANEXO
Riordino dei cicli scolastici - 7 febbraio
2001 - Riforma della scuola (Italia)
http://www.istruzione.it/news/2001/cicli_curricoli_070201.htm
Página da Web 9 e 10 - tradução
do italiano
Corpo e movimento
Viver o próprio corpo
de maneira consciente, pessoal, crítica,
satisfatória e criativa, conhecer e controlar
a própria emotividade e motricidade,
estar em relação com as pessoas
e o ambiente, transferir habilidade e abrir-se
a novos e outros saberes, são componentes
fundamentais no equilíbrio da pessoa,
na sua dimensão cognitiva, relacional,
comunicativa, expressiva, operativa.
Componentes que devem ser traduzidas
em objectivos formativos irrenunciáveis
e que apenas podem ser delineados pela cultura
do movimento e da corporalidade, baseada na
gestão respeitosa da pessoa e do ambiente.
Tal cultura, fundada no conhecimento do eu,
favorece a assimilação de princípios
e comportamentos democráticos nos cidadãos
de amanhã, para chegar a formas de auto-regulamentação
e a interacções positivas.
A educação da
corporalidade poderá favorecer tais processos,
através de práticas e conhecimentos
de várias técnicas: sensorio-motoras,
expressivo-comunicativas, desportivas. A escola
da infância e a escola obrigatória
reenviam o processo de desenvolvimento consciente
da própria pessoa e das próprias
relações com o "mundo"
a outras tantas áreas de experiência.
A relevância que assume
o campo relativo à corporalidade e à
motricidade, no currículo da escola da
infância, deriva do pressuposto que o
próprio concreto e a "fisicalidade"
da criança devem tornar-se o primeiro
objecto da descoberta, do conhecimento, e consciência,
para a criança.
A assunção do
corpo como "valor" põe em evidência
o corpo como condição essencial
no desenvolvimento de todos os âmbitos
da personalidade. Olhar e conhecer as coisas,
os outros, o espaço, por meio dos sentidos
e do movimento, são o ponto de partida
na direcção da elaboração
das informações nos sistemas de
pensamento.
Existe uma relação
de reciprocidade e interdependência, entre
experiências sensorio-perceptivas e motoras,
e experiências cognitivas, sociais e afectivas.
A criança joga, explora, percepciona,
comunica aos outros e sente os outros. A experiência
do corpo é, porém, também
experiência afectiva, de "confiança"
em si, nas próprias capacidades de relação
com o mundo e com o outro. Próprio para
o facto que o corpo e o movimento representam
um dos elementos que suportam a dimensão
individual e social no desenvolvimento da pessoa,
a disciplina dá um particular contributo
à criação e ao potenciamento
das competências nos diversos âmbitos
do saber.
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